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| | DÉROULEMENT DU SÉMINAIRE Matinée : Présentation de la situation des classes relais dans l'académie de Versailles en particulier dans le 91 (source du la formation) et le 92. Dans l'Essonne, les classes relais existent depuis 16 ans. Elles ont pour objectif que l'enfant reste dans la structure scolaire et se répartissent en deux types : L'étude des conseils de discipline dans le département (100 établissements) montre que les classes relais créent une dérivation intéressante, signe encourageant de progrès dans la prise en charge des élèves "ascolaires": 2002-2003 : 542 conseils de discipline dont 225 élèves exclus définitivement en collège (Taux de rescolarisation 85%), 84 en lycée professionnel (15 établissements Taux de rescolarisation 30 à 45%); 2003-2004 : 561 conseils de discipline dont 270 élèves exclus définitivement en collège, 62 en lycée professionnel; 2004-2005 : 300 conseils à ce jour environ dont 184 élèves exclus définitivement.
Ce dispositif, cité dans la circulaire de rentrée, sera maintenu dans la réforme Fillon et développé. Dans les Hauts de Seine, il existe 5 classes relais cette année et 7 sont prévues pour l'année prochaine. Elles fonctionnent sur des réseaux groupant 2 à 5 collèges. Il existe un déficit de formation rendant nécessaire des échanges de pratiques.
Présentation des objectifs des classes relais en Lettres par les IPR de Lettres de l'académie de Versailles. Développement d'une réflexion collective sur les pratiques qui doivent être communiquées (sur le site académique de Lettres ou celui consacré à la classe Relais). Ne pas se limiter à une ambition de socialisation et faire acquérir des savoirs.
Intervention de la responsable des classes relais du 93 et d'un professeur de classe relais sur leur expérience : à partir de l'observation d'une situation d'apprentissage en ZEP REP (vidéo), Observation d'une enfant dans une classe de CE1 : situation non frontale qui présente une enfant en situation de détresse en classe et en interview individuel (somatisation, complète dévalorisation, non apprentissage de la lecture vécu comme un obstacle à la socialisation, marginalisation "Je suis la seule de la classe"...) Observation de son professeur : au départ elle réagit avec calme (mise en situation non frontale, mise en place d'une stratégie de réutilisations des acquis, ...) mais le travail aboutit à un jeu de devinettes et à un grand brouillage cognitif. Grand sentiment d'échec avec cette élève "Je ne sais pas faire" Conclusion : les deux se renforcent mutuellement dans leurs convictions d'échec. Nous ressentons tous une grande empathie dans ce genre de situation. Nécessité de toujours prendre du recul pour ne pas créer de situations où dans la démarche de "bien faire" on crée du brouillage.
Exposé théorique sur la notion de DISCOURS et son application dans l'enseignement du français en classe-relais Brain Storming : libre association d'idées autour du mot discours Synthèse sur le discours : Pour Benveniste le discours est une somme de phrases qui agit comme outil de communication. La personne s'inscrit dans son discours. Elle investit son Je vers un Tu par un message qui fait sens. Le discours a également une forme normée qui est l'objectif spécifique du Français car l'apprentissage de la langue se fait dans la combinatoire du développement thématique et des formes normées du discours. La classe relais nous oblige à construire d'abord une grammaire de l'oral avant de passer à l'écrit. Écrire c'est construire un discours particulier en fonction d'un objectif, d'une situation de communication et d'une thématique donnée. Les quatre formes de discours proposées par les programmes (raconter, décrire, expliquer et argumenter) permettent d'interagir avec le monde. La réflexion sur ces formes peut être menée d'abord à l'oral avant le passage à l'écrit.
Mise en application pratique sur la production des rapports de stage dont voici le compte-rendu, fourni par l'intervenante et reproduit ci-dessous. Comment parvenir à la production des rapports de stage ? Qu'implique le fait de travailler sur un rapport de stage ? Le rapport de stage est un type d'écrit qui cristallise la problématique propre à nos élèves : rendre compte de manière objective d'une expérience vécue alors que se poser face aux autres à travers les mots est une mission qui leur semble impossible. Pour être complet et exhaustif, le rapport de stage demande de savoir maîtriser l'expression de la spatio-temporalité au sein d'un vécu personnel. Il demande d'organiser cette expérience au sein d'un récit qui doit, pour être compris comme un enrichissement professionnel, manier les rapports logiques. Sur un autre plan, il doit leur permettre de formaliser leur projet professionnel. En d'autres termes, cela leur demande de rendre compte d'une expérience qui leur est propre, qui les touche tout en montrant, de manière extérieure, de quoi ils parlent professionnellement. Il faut allier l'objectif et le subjectif au sein de cette expérience. Le premier seuil de difficulté tient au fait qu'ils ne maîtrisent absolument pas l'art du narratif et, plus particulièrement dans ce dernier, la capacité à donner des repères spatio-temporels propres, à l'énonciateur. Le temps objectif du calendrier ne pose aucun problème tandis que celui qui renvoie au temps de la situation d'énonciation et à la chronologie des événements est sporadique. Le second seuil de difficulté réside dans le fait que nos élèves ne prennent pas une distance avec cette expérience vécue et , de ce fait, sont proprement incapables de formuler un raisonnement construit quant aux enrichissements, en termes causals et consécutifs, de ce qu'ils ont appris. En résumé, la première production que nous obtenons est une succession de faits épars et décousus, déconnectés du sujet. Pourquoi axer le travail sur le rapport de stage ? Cette production écrite permet de prendre en compte plusieurs dimensions. La première tient à la maîtrise des discours. Le rapport de stage contient les autre formes de discours et donc les compétences essentielles qu'un élève de collège doit acquérir : narratif, descriptif, explicatif, argumentatif. La seconde permet de développer des compétences à l'oral puisque le passage à l'écrit ne peut se faire qu'après une remédiation orale qui s'effectue par un jeu de questions réponses et permet la mise en distance de l'expérience et de l'angoisse de l'élève qui doit en rendre compte. La troisième se situe sur un plan plus personnel mais tout aussi crucial. Nous avons affaire à un public qui se dévalorise sans cesse et ne se juge pas suffisamment intéressant pour être au centre d'une expression. De plus, ils sont dans un refus de revenir sur le passé puisque cela demande de savoir poser un regard sur soi. Le rapport de stage devient un outil de médiation qui permet une prise de conscience de soi, une réflexion sur le passé dans le but de se projeter dans l'avenir. Autrement dit, le moi est au centre et sous le regard des autres. Au vu, de la spécificité de notre public, le rapport de stage est un outil de travail qui permet de lier des compétences en termes de savoirs et de savoir-faire mais surtout en termes de savoir être. Il est l'amorce d'un projet professionnel, de ce qui permet de se mettre en devenir. Les étapes du travail L'attitude première à l'idée d'écrire un rapport de stage est une attitude de panique et de rejet. Les élèves déclament ne pas voir l'intérêt d'une telle production et portent un jugement systématiquement négatif sur ce qu'ils ont vécu en stage. Le premier enjeu consiste à outrepasser ce blocage premier afin de permettre l'amorce du travail. Cette amorce se fait par le biais de l'oral, d'une discussion entre l'adulte et les autres élèves qui, par bribes, commencent à raconter et décrire l'expérience vécue. Cette prise de conscience, par la parole, qu'il y a effectivement une matière suffisante justifiant un passage à l'écrit amène à surmonter la panique et éloigne le rejet premier. Les élèves, fiers de ce qu'ils ont à dire, manifestent dès lors le souhait d'un passage à l'écrit. La seconde phase est à notre sens la plus importante puisqu'elle comprend toutes les difficultés majeures mais aussi toutes les possibilités de travail de remédiation. L'articulation indispensable est l'acceptation d'un travail en autonomie au préalable. Les élèves produisent un texte court qui n'est qu'une accumulation de faits hors d'une prise de position de l'énonciateur. Tout est mis sur le même plan sans connecteur logique. Cette première phase fonde l'ensemble des productions suivantes. L'enseignant, surtout de lettres, celui qui représente la norme linguistique, doit rester en dehors. Le travail se mène plus comme un atelier d'écriture dans lequel le rôle de l'adulte se résume à un accompagnement en retrait de tout travail sur la langue et la correction de celle-ci. En résumé, cette production est la genèse de ce qui va suivre, c'est pourquoi l'élève doit rester en autonomie. Cette genèse donne à l'élève une prise de conscience d'une volonté de parole et amorce la prise de distance nécessaire à toute production d'écrit. C'est une genèse pour l'enseignant également car elle lui sert de base pour guider les élèves et de témoin pour mesurer le travail qui reste à effectuer et ajuster l'individualisation de sa pédagogie. Nous tenons à préciser un point qui nous paraît essentiel. Ces séances de travail ne sont pas le lieu d'un apprentissage des outils de la langue. Accrocher une approche notionnelle dans un travail qui les touche de près ne nous semblerait propre qu'à générer des blocages. Cela implique une posture particulière quant à l'enseignement des outils de la langue. Celui-ci, dans ce qui leur est nécessaire, doit être fait en amont dans le cadre d'un cours (les catégories du discours et les caractéristiques grammaticales afférentes : valeurs des temps, morphologie verbale, connecteurs, groupe nominal étendu, organisation de la phrase...). La production du rapport de stage se fait ainsi à un moment précis de la progression annuelle. Cette dernière devient ainsi non le prétexte de l'apprentissage d'un savoir mais un lieu de réinvestissement que s'approprie chaque élève et qui se métamorphose en un outil qui permet la prise de conscience des manques comblés dans les cours en dehors de cette activité d'écriture. Nous rappelons que cette activité exclue la sanction de la norme linguistique sans la prise de conscience et la coopération de l'élève. L'objectif est une autonomie de l'élève dans sa relation à la norme linguistique. Les élèves laissent une trace de ce qu'ils ont produit en passant par une formalisation par le biais de l'outil informatique. Les méthodes d'apprentissages de l'enseignant sont alors mises à contribution. Pour la poursuite et l'enrichissement de l'écrit, il faut une approche globale et individualisée. Une approche globale qui fait prendre conscience aux élèves de l'ensemble des propos attendus dans ce type d'exercice et pose clairement sur le papier l'organisation des différentes formes de discours. Il est bien entendu que, dans la perspective de la réussite de cette étape, un travail sur les différentes formes de discours, au préalable, est absolument indispensable. Il permet d'une part de réinvestir cette connaissance et donc de rassurer les élèves. Il constitue d'autre part, un contexte culturel indispensable, un horizon d'écriture pour que les élèves aient un sentiment d'aisance dans leur production. Cette démarche globale comprend deux phases. La première est la constitution du plan du rapport de stage à l'aide du dossier que doivent remplir les élèves durant le stage. Suite à ce plan qui comprend les mêmes balises en ce qui concerne les formes de discours, nous leur fournissons des fiches d'expression écrite qui les aident dans l'élaboration et la construction de leurs textes. Nous commençons par le narratif car c'est pour eux le moins évident et ce qui regroupe la somme des écueils que nous allons rencontrer. Autrement dit, nous posons les bases pour la suite des autres types de texte. Cette fiche, à travers les questions, reprend leurs premières productions en les enrichissant et en les ordonnant. Les autres viennent compléter les autres parties du plan.
Ainsi, les élèves sont amenés à réinvestir l'ensemble de ce qu'ils ont appris en français dans le cadre d'un compte-rendu d'un vécu personnel destiné à convaincre autrui. Le compte-rendu de stage devient ainsi un outil de restauration : restauration des savoirs, restauration du regard que le jeune porte sur lui-même. Après-Midi : Construction d'un projet d'écriture par groupe d'enseignants à partir de la matrice suivante : Construction d'un projet d'écriture : Thème : Identité et altérité Objet : faire écrire sur soi dans la perspective de rendre compte aux autres; savoir mieux se dire et se placer par les mots dans l'univers qui nous entoure afin de rendre son message écrit cohérent pour autrui. Outil de médiation : Finalité du projet : Outil thématique : Problématique : Comment, avec des élèves qui ont du mal à parler de soi aux autres, qui se repèrent mal dans le temps et dans l'espace et qui ne veulent pas écrire, faire produire _____________________ ? Lieux d'énonciation : Les compétences visées : Lieux d'incertitude : Les concepts visés : | Quand ? Où ? (cours ou ateliers) | Qui ? | Comment ? (outils, supports, mise en oeuvre, réalisation, intervenants...) | Ce qu'ils doivent savoir avant | Ce qu'ils auront acquis | | Notions | Savoir faire | Savoir faire transversaux | Notions | Savoir faire | Savoir faire transversaux | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
Projets proposés par les différents groupes de travail : élaboration d'un site web recueil des plus beaux souvenirs élaboration d'un journal de classe construction d'un dossier facultatif pour le CFG à partir d'une revue de presse sur un sujet choisi par l'élève fabrication d'un objet livre, recueil comprenant un texte de chaque genre (poésie, théâtre, roman, autobiographie...). (voir la page Projet d'Atelier d'Écriture ci-dessus)
Remise d'articles de réflexion (indiqués en bibliographie). BIBLIOGRAPHIE (d'après des documents remis lors du regroupement des enseignants de Français, intervenant en classe relais 2005, complétées au fil de mes lectures) ARTICLES  Elizabeth BAUTIER, Sonia BRANCA-ROSOFF, Pratiques linguistiques des élèves en échec scolaire et enseignement in Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n°130, septembre 2002- L'analyse de productions orales et écrites des élèves en difficulté permet le repérage des mobilisations linguistiques et langagières des élèves en situation formelle. Elle fait apparaître l'hétérogénéité de leurs sources d'erreurs et des compétences de chacun. Elle interroge des modes d'enseignement ou d'aide aux élèves en difficulté. Trop souvent, en négligeant une attention systématique aux formes et aux lois de la langue et le passage répété par des exercices écrits, ils ne permettent pas l'entrée des élèves dans la langue scolaire, dans le français grammatisé de la communication générale.
- Stéphane BONNERY, Malentendus et usages langagiers des élèves en grande difficulté scolaire
Jean-Charles CHABANNE, Dominique BUCHETON, Aider les élèves de ZEP à développer des pratiques d'écriture proprement scolaire, in DIF-ACT, revue de l'INRP-Centre Alain Savary Roland GOIGOUX, Apprentissage et enseignement de la lecture auprès d'élèves en grande difficulté, in DIF-ACT, revue de l'INRP-Centre Alain Savary n°10 Pierre VERMERSCH, Du faire au dire (l'entretien d'explicitation), in Cahiers Pédagogiques, n°336, Sept.1995 Aider les élèves, c'est leur permettre de comprendre comment ils s'y prennent dans telle ou telle tâche, c'est partir de leur "vécu cognitif" ; une idée qui s'est heureusement développée ces dernières années. Mais, pour y parvenir, pour leur permettre de passer du faire au dire, il est important de réfléchir aux difficultés de tout "dialogue pédagogique" et de se former, comme nous le rappelle un expert de la question.
OUVRAGES - F. BAUDART, M.-F. FAURE, V. GALLISON, L. PICCOLIN, De surprises en découvertes mathématiques et français collège? Repères pour agir, CRDP
- Serge BOIMARE, L'enfant et la peur d'apprendre, Éditions DUNOD (en particulier "Médiation culturelle et difficulté d'apprentissage")
- D. DESCAMPS, La dynamique de l'erreur, Hachette Éducation
- Roland GOIGOUX, Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés, DESCO / CNEFEI, 1997 (réed.2001)
- J. LEVINE et M. DEVELAY, Pour une anthropologie des savoirs scolaires, ESF (en particulier "Peut-on lutter contre la désappartenance ?" -> L'hétérogénéité de l'imaginaire sous-jacent à la lecture)
- M. PETIT, Éloge de la lecture : la construction de soi, Belin, 2002
- G. de VECCHI, Aider les élèves à apprendre, Hachette Éducation
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